Squid Game : ceci n’est pas un jeu

Squid Game : ceci n’est pas un jeu

Squid Game : ceci n’est pas un jeu

 

Octobre 2021

 

Cette fiche est rédigée à l’attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15 minutes (ou plus si le contexte le permet).

Les faits

La série Squid Game, du réalisateur sud-coréen Hwang Dong-hyuk, est diffusée sur la plateforme américaine de streaming Netflix depuis le 17 septembre 2021. Tout comme la trilogie Hunger Games (sortie au cinéma en 2012) ou Battle Royale (2000), Squid Game est un « survival » ou « jeu de survie » : les concurrent·e·s s’y affrontent jusqu’à la mort. Dans Squid Game, 456 joueur·euse·s endetté·e·s espèrent gagner 45,6 milliards de won – la monnaie coréenne, soit 33 millions d’euros – en participant à des jeux d’enfants (1 2 3 Soleil, tirs à la corde, jeux de billes, etc.) où les perdant·e·s sont, au fur et à mesure, exécuté·e·s.

Netflix – qui compte désormais plus de 200 000 millions d’abonné·e·s dans le monde – est peu transparent sur les chiffres de diffusion de ses programmes. Néanmoins, la plateforme a annoncé le 13 octobre, via un tweet, que 111 millions d’abonné·e·s avaient visionné Squid Game depuis sa mise en ligne, sans pour autant préciser si ces dernier·ère·s l’avaient regardée dans sa totalité ou seulement quelques minutes. Squid Game est donc la série qui connaît le plus impressionnant démarrage de l’histoire de Netflix. En raison des chiffres d’audience, Netflix a en quelque sorte une influence sur l’agenda médiatique et culturel : même si on n’a pas regardé la série, elle s’invite dans les conversations avec les amis, la famille etc.

Parce qu’elle est ultra-violente, Squid Game est interdite au moins de 16 ans, ce qui n’empêche pas certain·e·s de la regarder, avec ou sans leurs parents. De nombreux extraits et photos de Squid Game sont visibles sur YouTube ou circulent sur les réseaux sociaux. Au-delà des jeux d’enfants qui y sont présents, la série coréenne attire le regard des plus jeunes avec son univers composé de couleurs acidulées, ses jouets (dont une terrifiante poupée géante) et ses références aux jeux vidéo. Début octobre, les directions de plusieurs écoles primaires de la Fédération Wallonie-Bruxelles ont fait savoir que des enfants s’en inspiraient dans leurs jeux, dans les cours de récréation.

Comme le rappelle Bruno Humbeeck, psychopédagogue à l’UMons, sur le site rtbf.be, la violence dans cet espace clos qu’est la cour de récréation existe depuis longtemps : « La cour de récréation est un espace qui génère naturellement de l’agressivité, on le sait depuis des années, donc il faut pouvoir le contrôler et mettre en place des mécanismes qui vont éviter qu’un enfant puisse imaginer qu’il n’y a pas de loi dans l’école. » Notamment pour canaliser cette violence, certaines écoles primaires et secondaires régulent la cour de récréation en divisant cet espace en plusieurs zones (espace calme ; espace de jeu libre : espace pour les jeux de ballon) mais aussi en favorisant le dialogue pour désamorcer et résoudre les conflits qui y naissent.

Le phénomène Squid Game fait beaucoup de bruit et interpelle… Au-delà de la violence et d’une certaine forme de perversité, il aborde des thématiques universelles que sont la vie et la mort mais aussi la pauvreté et les inégalités sociales. Il porte aussi ce message et cette question sur notre société : jusqu’où des personnes désespérées sont-elles prêtes à aller ?

Anouck Thibaut

Penser les faits : quelques pistes

Valeur d’une vie humaine

Squid Game, ce sont 456 personnes endettées, rassemblées sur une île, en milieu clos, pour participer à un « jeu » et tenter de rapporter une somme colossale, à condition d’être la seule personne survivante. Si vous pouviez décider du personnage gagnant ou des quelques personnages survivants qui se partageraient le magot, qui désigneriez-vous ? Pourquoi ? On peut distinguer quatre catégories de critères. (i) Ce que le personnage fera avec l’argent gagné. On peut ainsi préférer une personne considérée comme criminelle mais qui offrira son argent aux pauvres à une autre personne perçue comme étant une « sainte » mais qui le gardera pour soi. (ii) Les caractéristiques physiques du personnage. On peut préférer une personne avenante et sexy à une personne vilaine. (iii) Le caractère du personnage. On peut préférer une personne qui fait attention aux autres à une personne égoïste. (iv) Le passé du personnage. On peut préférer la personne qui n’a jamais fait de mal à celle qui en a déjà fait beaucoup. Faire émerger ces critères, les mettre en balance dans les réponses des élèves. Qu’est-ce qui détermine la « qualité » d’une personne ? À qui revient le mérite de la « qualité » d’une personne ? À celle-ci ? À ses parents ? À la chance ? Si Edmond n’a jamais volé, est-ce parce qu’il est foncièrement honnête ou parce qu’il a toujours vécu confortablement et n’a jamais éprouvé la nécessité de voler ? Si Suzanne est forte en math, est-ce par son propre mérite ou bien parce que ses parents les lui ont expliquées, lui ont offert des cours particuliers ? Si on classait les gens par ordre de « qualité » ou par ordre de « mérite », obtiendrait-on le même classement ? Lequel faudrait-il utiliser pour décider d’éliminer des gens ? Pensez-vous que vous pourriez prendre cette décision ?

Jouer avec la vie d’autrui est-il acceptable ? Le jeu, la mort des autres peuvent-ils être un spectacle ? Dans quel(s) cas seriez-vous prêts à fermer les yeux sur une situation qui vous semble moralement douteuse mais financièrement intéressante ? D’après vous, la fin justifie-t-elle les moyens ? Et si la victoire s’accompagne de sacrifices, est-ce vraiment une victoire ? Y a-t-il un seuil à ne pas dépasser – et si oui, sur quoi repose-t-il ?

Les protagonistes s’inscrivent à ce jeu pour gagner de l’argent avec lequel ils et elles pourront faire quelque chose d’important à leur yeux (soigner sa mère, par exemple). Ces personnes ne le savent pas au moment où elles s’inscrivent, mais au final, ces personnes risquent leur vie pour cet objectif. Qu’est-ce qui mérite qu’on risque, voire qu’on donne sa vie ? Des gens ont donné leur vie pour leur patrie et/ou pour lutter contre le régime nazi. D’autres ont donné la leur pour sauver des gens. D’autres dans des attentats terroristes. Pourquoi seriez-vous prêts à donner votre vie ?

À la fin de la série, la personne qui remporte l’argent se retrouve seule, isolée et traumatisée par les différentes étapes du jeu. Cette personne choisit de continuer à vivre la même vie qu’avant, malgré l’énorme somme d’argent remportée. D’après-vous, pourquoi refuse-t-elle de vivre différemment ? Qu’est-ce que cette personne a gagné en gagnant le jeu ? Qu’est-ce qu’elle a perdu ? Quelle est la valeur véritable de sa victoire ?

Phénomène de groupe

Au fil des épisodes de la série, des dissensions apparaissent au sein du groupe, creusant un véritable fossé entre les protagonistes ; chaque camp se polarise et la situation dégénère. Au contact des autres, notre comportement est modifié : on peut parfois avoir plus de mal à s’affirmer, à montrer son désaccord, à accepter de se démarquer en adoptant un comportement singulier et ce, même quand nous ne sommes pas en accord avec une décision ou quelque chose qui serait attendu de nous. Pourquoi ? Les relations entre les personnes au sein d’un groupe sont-elles toujours régies par une logique de domination et /ou de soumission ? Peut-on se distinguer au sein d’un groupe sans en être exclu·e ?

Une partie de notre identité est façonnée par notre appartenance à divers groupes : un segment de la société (ex : élèves), un lieu (Bruxelles, la Wallonie, la Belgique, etc.) une classe, un hobby, un cercle d’ami·e·s, etc. Le fait d’appartenir à un groupe nous rassure ; mais jusqu’où sommes-nous prêt·e·s à aller pour faire partie d’un groupe ? L’individu peut-il parfois « disparaître » dans le groupe par conformisme social ? Peut-on continuer à être soi-même au sein d’un groupe ou est-on forcé·e – ou inexorablement voué·e·s – à devenir comme les autres membres du groupe ? Quelle est l’importance de votre sens critique au sein d’un groupe (un groupe d’ami·e·s ou le groupe société civile) ? À quel moment devient-on un « mouton » ? À votre avis, sommes-nous réellement libres quand nous faisons partie d’un groupe ? Et si oui, jusqu’à quel point ? Où commence et où s’arrête notre liberté ? Le groupe est-il plus fort que l’individu ? Plus juste ? Qu’est-ce qui fait la force d’un groupe : son homogénéité ou les différences qui coexistent en son sein ?

La représentation de la violence – le mirage de la fiction

Dans les films, les séries, les clips ou sur les réseaux sociaux, la violence est présente. Elle peut être physique (coups, blessures, etc.), verbale (insultes, etc.) ou morale (harcèlement, etc.). Selon vous, existe-t-il une sorte de mode de la violence actuellement ? La violence mise en scène dans les films, les clips, les livres est-elle un exutoire à la violence de la société ? Peut-être sommes-nous toutes et tous intrinsèquement violent·e·s mais nous avons appris à vivre ensemble en observant un code de conduite, un contrat social qui fait que nous nous respectons les un·e·s les autres ? Qu’en pensez-vous ? Dans quelle situation la violence peut-elle se justifier ? La violence est-elle toujours grave ?

Dans certains établissements scolaires, des enfants ont reproduit le jeu 1,2, 3… soleil qui apparaît dans le premier épisode de la série : les perdant·e·s ont été battu·e·s ou fouetté·e·s avec des cordons. Cette violence a été directement dénoncée par les enseignant·e·s. Que feriez-vous si vous étiez témoin d’une scène similaire ?

Comment expliquer le succès de la série auprès des jeunes ? D’après vous, vaut-il mieux interdire aux enfants de regarder Squid Game ou au contraire, les laisser regarder la série en compagnie d’un·e adulte et avoir une discussion permettant l’analyse par la suite ? La signalétique visant à protéger la jeunesse de scènes inappropriées (-16 ans, -18 ans) est-elle pertinente à l’heure du numérique ou la facilité d’accès aux écrans rend-elle cela dérisoire ?

La série diffusée sur Netflix est interdite aux moins de 16 ans, mais de nombreux extraits sont disponibles sur TikTok, Twitch ou YouTube. Téléphones, tablettes, ordinateurs, TV, etc.  Aujourd’hui, les écrans sont omniprésents. Les images que nous regardons au quotidien proviennent de faits réels, de fictions ou de scénarios reprenant tous les codes de la réalité, et alimentant ainsi un certain trouble entre un récit inventé de toutes pièces et notre propre vie. Laisse-t-on parfois l’irréel influencer le réel ? Dans quelle mesure acceptons-nous de nous laisser influencer par quelque chose de fictionnel ? La fiction est-elle parfois préférable à la réalité ?

L’atmosphère sonore et visuelle de la série est très travaillée : des couleurs pastel, des musiques douces comme des comptines, un imaginaire emprunté à l’enfance et aux thèmes qui y sont liés (innocence, douceur, protection). Cette esthétique met en exergue le danger constant qui plane dans le centre, la tension et l’angoisse omniprésentes. Sublimer la violence nous permet-il de mieux l’accepter ? Peut-on être dupé par le « beau » ? Quelque chose de foncièrement mauvais – un geste, une attitude, une parole, un système, une personne – est-il plus acceptable quand il est esthétiquement beau ?

Le jeu et les codes du jeu

Dans Squid Game, le jeu dégénère très rapidement. À quel moment un jeu cesse-t-il d’en être un ? Est-ce encore un jeu si il y a une conséquence dans la vie réelle ? D’après l’historien Johan Huizinga, certaines conditions sont à respecter pour qu’un jeu soit reconnu – et reconnaissable – comme tel : les participant·e·s doivent être volontaires, ils et elles ont librement et délibérément fait le choix d’y participer. Le jeu s’organise en marge de la vie réelle, dans un contexte fictif, durant un temps imparti et dans un espace défini (ex: une marelle, un terrain de football, etc.) qui permet aux participant·e·s d’en sortir à tout moment.

Un jeu peut-il prendre le dessus sur la réalité ? Selon vous, est-ce que d’autres principes (éthiques, moraux, etc.) doivent s’appliquer à un jeu ? À quel moment considère-t-on qu’un jeu va trop loin ? Est-ce encore un jeu si le bien-être (physique ou mental) d’autrui est impacté ? Où se situe la frontière entre le fait de sortir de sa zone de confort et véritablement dépasser les limites ? Cette frontière est-elle définie par les règles du jeu ou par le libre arbitre de chacun·e ? Sous prétexte qu’il s’agit d’un jeu, peut-on faire faire n’importe quoi à autrui ?

L’attrait des séries

Le format de type « série » n’est pas nouveau. Néanmoins, on constate ces dernières années une recrudescence du nombre de séries produites et visionnées. Alors qu’auparavant, elles étaient diffusées à la télévision, à une heure précise (de manière linéaire), elles sont à présent disponibles à la demande (de manière délinéarisée).
Les séries contiennent plusieurs épisodes, permettent de suivre l’évolution des personnages, d’entrer en profondeur dans une histoire, de s’attarder sur certains détails d’une intrigue, d’aborder différents points de vue. Elles sont conçues pour être captivantes. La fin d’un épisode est en général construite pour donner envie de voir l’épisode suivant (cliffhanger). Et vous, quels types de contenus (films, séries, vidéos…) consommez-vous ? Quel genre de séries ? Comment sélectionnez-vous ce que vous regardez ? Selon quels critères ? Comment expliquer cet attrait pour les séries ? Que manque-t-il à la « vraie » vie pour être aussi passionnante que les séries ? Qu’offre la « vraie » vie que les séries n’offrent pas ? Quel point ? Où commence et où s’arrête notre liberté ? Le groupe est-il plus fort que l’individu ? Plus juste ? Qu’est-ce qui fait la force d’un groupe : son homogénéité ou les différences qui coexistent en son sein ?

Pour aller plus loin :

Bertrand Henne :  Squid Game, le massacre démocratique (rtbf.be)
RTBF : Des comportements violents inspirés de Squid Game observés dans nos écoles: “Pour avoir le dialogue, il faut avoir regardé” (rtbf.be)
RTBF : Squid Game : la signalétique jeunesse est-elle hors-jeu face à l’artillerie acidulée de Netflix ? “Le contrôle parental est indispensable” (rtbf.be)
CSEM : Disrupting series – Détournements de genre dans les séries
CSEM : Des pistes pédagogiques pour aborder l’éducation au cinéma et à l’image
Média Animation : Éducation aux médias & jeux vidéo : des ressorts ludiques à l’approche critique

Photos : crédits Netflix / AFP

 

 

 
Squid Game : ceci n’est pas un jeu

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Parlons climat

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C’est la rentrée !

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Parlons climat

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Parlons climat

 

Octobre 2021

 

Cette fiche est rédigée à l’attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15 minutes (ou plus si le contexte le permet).

Les faits

Dimanche 10 octobre 2021, une marche pour le climat est organisée par les organisations Youth for Climate et la Coalition Climat. L’objectif : rappeler l’urgence de la situation climatique aux autorités dirigeantes et réclamer des mesures ambitieuses pour lutter contre le changement climatique. 

Cette marche intitulée Back To The Climate aura lieu à la veille d’un sommet européen et de la COP 26 des Nations unies. Elle s’organise après la publication, le 9 août 2021, du premier volet – particulièrement précis et alarmant – du rapport du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat). Ce rapport annonce un réchauffement planétaire accéléré et établit plusieurs constats scientifiques.

  • L’activité humaine a un impact considérable sur l’environnement : elle provoque un changement climatique rapide et à grande échelle dont certaines conséquences sont irréversibles.
  • Le monde entier subit déjà les effets du changement climatique; en attestent les catastrophes naturelles qui ont marqué l’été 2021 (pluies diluviennes, inondations, ouragans, incendies, glissements de terrain, etc..).
  • Pour limiter le réchauffement climatique, il faut réduire rapidement et drastiquement les émissions de CO2 à l’échelle mondiale.

La marche du 10 octobre s’inscrit dans les conclusions de ce rapport et dans un mouvement international de protestation de la jeunesse : Fridays for Future. Initié en août 2018 par Greta Thunberg et relayé à travers le monde sous divers noms (Youth for Climate, Youth Strike for Climate, etc.) le mouvement mobilise les jeunes au moyen de marches lors desquelles ils et elles dénoncent le manque d’initiative des autorités pour protéger la planète

L’engagement des jeunes

  • 10 janvier 2019 : première grève scolaire pour le climat en Belgique – 3000 jeunes se rassemblent
  • 24 janvier : 35000 jeunes défilent à Bruxelles
  • 31 janvier : le reste de la Belgique se mobilise – plus de 30000 personnes au total
  • 14 février : les écoles rappellent les élèves à l’ordre dans un souci de continuité de l’apprentissage. 
  • 15 mars 2019 : le mouvement se coordonne à l’échelle mondiale. En Belgique, 50000 personnes manifestent.

Par la régularité et l’ampleur de leur mobilisation, les jeunes ont mis les enjeux climatiques au cœur du débat politique. Aujourd’hui, face à cette crise planétaire, ils et elles demandent une réponse internationale, solidaire et rapide, comme l’a été la mobilisation mondiale face à la pandémie de Covid 19.

Anouck Thibaut

Penser les faits : quelques pistes

Nature et climat

Quelle conception de la nature avons-nous ? Ou quelle conception voulons-nous avoir ? Au 21e siècle, la nature peut-elle être autre chose qu’un réservoir dans lequel les quelques 7,8 milliards d’habitant·e·s puisent quotidiennement ? La liste de ressources naturelles dont nous avons besoin est longue – eau, bois, pierre, sable, pétrole métaux, etc. -, mais ces ressources ne sont pas inépuisables. Que ferons-nous lorsqu’elles viendront à manquer ? Tou·te·s les habitant·e·s de la planète seront-ils et elles impacté·e·s de manière identique par ces manquements ?

Une autre conception considère que la nature a une existence propre. La nature fait alors partie intégrante de chaque individu et chaque individu fait partie de la nature. En ce sens, le concept de « nature sauvage », donc aussi de réserve naturelle où la nature est protégée des activités humaines, est un non-sens. Comment expliquez-vous que, dans certaines cultures, ce lien particulier avec la nature a été conservé ? Quels sont les événements qui ont pu mettre ce lien à mal dans le passé et aujourd’hui ?

Pensez-vous que ces conceptions différentes de la nature peuvent cohabiter sur la planète ? Une de ces deux conceptions prendra-t-elle, un jour, le pas sur l’autre ? 

Sensibilisation

Que faites-vous au quotidien pour préserver la planète ? Quelles personnes ou quels événements vous ont incité·e·s à prendre des habitudes favorables à la protection de l’environnement ? Ou, au contraire, quelles sont les raisons qui vous découragent d’agir dans ce sens ?

Autour de vous, les différentes générations (frères et sœurs, parents, grands-parents, etc.) ont-elles les mêmes comportements et les mêmes idées que vous dans ce domaine ? Comment analysez-vous ces différences ou ces points communs ?

La faim dans le monde. L’accès à l’école pour tous les enfants. L’égalité entre les hommes et les femmes. La lutte contre le racisme. Les droits des personnes LGBTQI+. La protection de l’environnement, etc. Choisissez, dans cette liste, trois causes pour lesquelles vous seriez prêt·e à vous mobiliser. En voyez-vous d’autres importantes pour vous ? Seriez-vous prêt·e à agir de manière isolée pour ces trois combats ? Ou baisseriez-vous les bras car, seul·e, on ne peut rien ?

Vivre sans polluer

Depuis les années 1950, l’évolution du nombre de passager·e·s utilisant l’avion est exponentielle : entre 1970 et 2017, on est passé de 0,5 milliard de passager·e·s transporté·e·s en un an à 4,5 milliards (source : Organisation de l’aviation civile internationale).

Que pensez-vous de cette évolution ? Combien de fois avez-vous déjà pris l’avion depuis votre naissance ? Et vos parents et grands-parents : combien de fois ont-ils pris l’avion avant leurs 18 ans ? Que constatez-vous ? Quels facteurs expliquent cette évolution exponentielle ? Quels sont les avantages et les inconvénients de pouvoir prendre davantage l’avion que par le passé ? Est-ce que tou·te·s les habitant·e·s de la planète profitent de la même manière de cette évolution ? Avez-vous déjà (vous ou vos parents, pour vous) compensé votre empreinte carbone lorsque vous avez pris l’avion ? Que pensez-vous du fait que, à cause de la pandémie liée à la Covid 19, les transports aériens ont été, durant plusieurs mois, quasi à l’arrêt ?

L’avion n’est qu’un exemple parmi d’autres de la mondialisation où les échanges de personnes, de biens et de services s’accélèrent toujours plus à l’échelle de la planète. Manger des fruits exotiques toute l’année et se procurer le GSM dernier cri produit en Asie sont d’autres exemples. En voyez-vous d’autres ? Cette évolution peut-elle être considérée comme un progrès de notre civilisation ? Ce que l’on considère à une époque comme un progrès peut-il devenir une régression ? À partir de quand est-il souhaitable de faire machine arrière ?Pensez-vous avoir un rôle significatif à jouer ?

Solidarité

En juillet 2021, la Belgique a été touchée par d’importantes inondations : plus de 40 personnes sont mortes et des centaines d’autres se sont retrouvées sans abri. Rapidement, la solidarité entre les habitant·e·s du pays s’est mise en place. De très nombreuses personnes, dont des jeunes, se sont retroussées les manches, notamment pour aider à nettoyer les maisons inondées. D’autres personnes ont participé à des récoltes de matériel, de vêtements ou d’argent. Avez-vous été touché·e par ces inondations ? Avez-vous, d’une manière ou d’une autre, participé à cet élan de solidarité et de générosité ? Qu’est-ce qui vous a poussé à agir ainsi ? Pensez-vous que c’est aux citoyen.ne.s d’agir individuellement en cas de catastrophe ou que cette aide est uniquement de la responsabilité des pouvoirs publics ?

Le 24 août 2021, une étude internationale est publiée et affirme que le « réchauffement climatique augmente la probabilité et l’intensité de ce genre de précipitations extrêmes ». Cette étude vient corroborer le dernier rapport du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat), également paru en 2021.

À la suite des inondations et après ce constat, modifierez-vous vos habitudes afin de limiter les conséquences du réchauffement climatique ? Pensez-vous que les inondations du mois de juillet en Belgique conscientiseront davantage les Belges à la question climatique ? Les changements doivent-ils venir de chacun·e d’entre nous, sur une base volontaire ? Ou doivent-ils être impulsés par des décisions politiques (en matière de transport, d’urbanisme, d’utilisation des sols, etc.).

Manifestation

En 2019, des millions de jeunes ont, un peu partout dans le monde, fait la grève pour le climat : ils séchaient les cours pour descendre dans la rue afin de sensibiliser leurs ainé·e·s et le monde politique à la cause climatique. Ce mouvement est né, en 2018, sous l’impulsion de la suédoise Greta Thunberg. À l’époque, avez-vous participé à ces manifestations ? Si elles reprenaient aujourd’hui y participeriez-vous ? Souhaiteriez-vous que la direction de votre école vous soutienne dans ce combat, notamment en vous autorisant à sécher les cours pour manifester ? Pensez-vous que les jeunes ont un rôle tout particulier à jouer dans le domaine de l’environnement ? Auriez-vous peur d’être manipulé·e en participant à un tel mouvement ou pensez-vous pouvoir garder votre liberté de penser ?

Lorsqu’il s’agit de se mobiliser pour l’une ou l’autre cause, quel est, selon vous, l’impact des images véhiculées par les médias ? En ce qui concerne la protection de l’environnement, les images des koalas, pris au piège par les incendies de forêt en 2020 en Australie, ont ému les habitant·e·s aux quatre coins de la planète. Une mobilisation massive peut-elle être possible sans image ?

Anticipation

Mars 2036, en Belgique. Une dictatrice prend le pouvoir par la force. Face à la montée des eaux au Nord du pays et à l’augmentation exponentielle d’une maladie incurable liée à la pollution, elle prend, sans passer par le Parlement des décisions drastiques pour lutter contre le dérèglement climatique : interdiction de la possession d’une voiture (même électrique), interdiction des vols d’avion vers et depuis notre territoire, interdiction de dépasser la température de 18 degré dans son habitation, fermeture des magasins vendant des marchandises produites hors du pays, etc. Dans un récit d’anticipation, quelles autres mesures pourraient prendre cette dictatrice imaginaire ? Comment réagiriez-vous si une telle personne prenait réellement le pouvoir par la force ? Une personne peut-elle vous priver d’une partie de vos libertés pour une cause qu’elle estime juste à ses yeux ? Qu’est-ce qu’une cause juste ?

Revenons à la réalité. Quand vous pourrez voter – à moins que ce ne soit déjà le cas – prêterez-vous attention au programme des différents partis en matière d’environnement ? Pensez-vous que tous les partis doivent avoir une position et émettre des propositions concrètes à propos de cette question ?

Pour aller plus loin :

https://fridaysforfuture.org

https://www.ipcc.ch/site/assets/uploads/sites/2/2019/09/SR15_Summary_Volume_french.pdf

https://www.rtbf.be/info/societe/detail_le-climat-c-est-le-plus-gros-probleme-de-l-histoire-de-l-humanite-explique-francois-massonet-climatologue-a-l-uclouvain?id=10832638

 

 

 
Squid Game : ceci n’est pas un jeu

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C’est la rentrée !

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C'est la rentrée ! Août 2021 Cette fiche est rédigée à l'attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15...

C’est la rentrée !

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Août 2021

Cette fiche est rédigée à l’attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15 minutes (ou plus si le contexte le permet).

 

Les faits

La rentrée scolaire 2021 est une rentrée particulière pour les élèves du secondaire de la Fédération Wallonie- Bruxelles. Après 14 mois de perturbations des cours liées à la pandémie de la COVID-19 – depuis le 17 mars 2020, les cours alternent entre présentiel et distanciel –, l’enseignement va reprendre en « code vert ». Tous·tes les élèves auront, jusqu’à la fin septembre au moins et avant une nouvelle évaluation, cours en présentiel. En ce qui concerne le port du masque en classe : alors qu’en Wallonie, les élèves et les enseignant·e·s pourront ôter leur masque dès qu’ils et elles sont assis·e·s à leur place, ce ne sera pas le cas à Bruxelles où le masque reste obligatoire durant les cours.

L’enseignement secondaire est fréquenté par 359 510 élèves (chiffres issus des Indicateurs de l’enseignement 2020), répartis dans 506 écoles en Wallonie et à Bruxelles. L’enseignement fondamental est, lui, fréquenté par 503 973 enfants (325 197, en primaire et 178 774, en maternelle). Soit, au total, 863 481 élèves en Fédération Wallonie-Bruxelles, encadré·e·s par près de 100 000 enseignant·e·s. Au moment de reprendre le chemin de l’école, rappelons l’importance de l’enseignement mais aussi de décrocher un diplôme. En Bruxelles, 25,6 % des chômeur·se·s sont « faiblement qualifié·e·s », c’est-à-dire qu’ils ou elles n’ont pas décroché leur diplôme du secondaire. Ce chiffre est de 16,4 % en Wallonie. Tandis que, toujours pour Bruxelles, 6,9 % des chômeur·se·s sont « hautement qualifié·e·s », c’est-à-dire qu’ils ou elles ont un diplôme de l’enseignement supérieur (universitaire ou non). Ce chiffre est de 3,7 % en Wallonie. (Sources : Banque nationale de Belgique). Autre photographie chiffrée de notre pays, qui a également des conséquences sur l’éducation et l’enseignement : alors qu’en Wallonie, 16,2 % des enfants vivent sous le seuil de pauvreté – soit dans une famille avec un revenu inférieur à 60 % du revenu médian national –, ce chiffre monte à 23,3 % à Bruxelles. (Chiffres : UNICEF Belgique). Or, il est encore plus difficile de réussir sa scolarité, lorsqu’on grandit dans une famille où manger à sa faim, se soigner correctement ou avoir son propre espace et son propre matériel informatique pour étudier n’est pas possible.

Terminons par un dernier chiffre : dans le monde, 16 % des jeunes en âge d’entrer à l’école secondaire ne sont pas scolarisé·e·s. (Chiffre : UNESCO). L’Afghanistan se trouve parmi les pays où le taux de scolarisation est le plus faible de la planète. Le retour des Talibans au pouvoir, le 15 août dernier, risque fort d’encore aggraver la situation dans ce pays, notamment en ce qui concerne la scolarisation des filles.

Anouck Thibaut

Sur le site de l’UNESCO (l’agence de l’ONU consacrée à l’éducation), un dossier sur l’impact de la COVID-19 dans les écoles, à travers le monde : https://fr.unesco.org/covid19

Sur le site de la RTBF, les dernières informations concernant la situation en Afghanistan : https://www.rtbf.be/info/monde/moyen-orient 

 

Penser les faits : quelques pistes

 

Trois grands objectifs

Les enseignements fondamental et secondaire doivent :

– contribuer à l’émancipation, à l’épanouissement, au développement de chaque élève. C’est, ici, l’élève qui se trouve au centre. Il ou elle doit être accompagné·e dans le développement du maximum de son potentiel, à tous niveaux (artistique, intellectuel, social, technique, physique, etc.) ;

– former les travailleur·se·s de demain, participer à la prospérité économique, sociale et culturelle du pays ;

– favoriser le vivre-ensemble par le développement de valeurs communes (démocratie, droits humains, solidarité, diversité, environnement, etc.).

Ces trois objectifs se recoupent parfois, mais pas toujours. Au(x)-quel(s) accordez-vous le plus d’importance ? Pourquoi ? Dans quelle mesure estimez-vous que l’école participe effectivement à ces trois objectifs ?

 

Émancipation

L’un des objectifs de l’enseignement est l’émancipation sociale. L’émancipation consiste à (se) libérer, à (s’)affranchir d’un état de dépendance. Il peut s’agir d’une dépendance juridique (l’enfant par rapport à son ou sa tuteur·rice, l’esclave par rapport à son maître) ou morale (une personne par rapport aux préjugés et pratiques de son époque). L’émancipation est souvent vue comme la libération de chaînes physiques ou cognitives qui empêchent d’agir et/ou de penser plus large.

Certain·e·s soulignent le rôle émancipateur de l’école. Par exemple, apprendre à lire, c’est avoir accès, via leurs écrits, à la pensée de millions de personnes et, ainsi, découvrir des idées auxquelles on n’aurait pas pensé. D’autres estiment que l’école contraint les élèves à penser comme la majorité, les formatent comme la société souhaite qu’ils et elles deviennent. Qu’en pensez-vous ?

 

D’autres adultes

L’école est aussi l’occasion, pour les jeunes, de rencontrer d’autres adultes que leurs parents. Ce sont les membres de l’équipe éducative (enseignant·e·s, éducateur·rice·s, directeur·rice·s, etc.), mais aussi le personnel d’entretien, celui qui prépare les repas, etc.

L’influence d’un·e enseignant·e sur les élèves ne s’arrête pas à la transmission d’un savoir. Comment définiriez-vous cette relation entre l’enseignant·e et l’élève, d’une part dans la réalité que vous en connaissez et d’autre part dans l’idéal ?

 

Un groupe non choisi

L’école présente une particularité qu’on trouve peu ailleurs : on ne choisit pas les autres élèves de la classe. Rien à voir avec une bande d’ami·e·s, par exemple. Comparons la bande d’amie·s et la classe. Ce sont deux groupes dans lesquels on apprend de nombreuses choses, d’ordres différents. En quoi le fait de fréquenter des personnes avec lesquelles on a développé une complicité est-il important ? En quoi, aussi, est-il important de fréquenter des personnes que l’on n’a pas choisies ? Comment définiriez-vous le lien qui vous unit aux élèves de la classe qui ne sont pas vos ami·e·s ? Seriez-vous solidaires s’il leur arrivait une tuile ? Pourquoi ? Vous sentez-vous une proximité, quelque chose de commun avec les autres élèves de Belgique, d’Europe, du monde ? Si oui, quoi ? Pourquoi ?

Avant 1982, la grande majorité des écoles étaient non mixtes : les garçons et les filles étaient scolarisé·e·s dans des établissements séparés. Il y avait souvent une école pour filles et une autre pour garçons. Aujourd’hui, ce n’est plus le cas (sauf pour les cours d’éducation physique). Qu’en pensez-vous ? Qu’apporte la mixité à l’enfance, à l’adolescence ? Y a-t-il des activités que vous préférez faire seulement avec des filles ou des garçons ? Et en tant qu’adulte, estimez-vous souhaitable que certaines activités soient « réservées » à des personnes du même genre ?

 

Participation 

Les élèves fréquentant un établissement scolaire sont soumis à un certain nombre de règles : le règlement de l’école définit les comportements et attitudes autorisés et ceux qui sont interdits ; les référentiels et programmes de cours définissent le contenu des cours.

Les jeunes ont le droit de donner leur avis sur les questions qui les concernent. Est-ce vraiment le cas au sein de l’école ? Qu’en pensez-vous ? Au printemps dernier, des élèves se sont par exemple opposé·e·s à l’interdiction de porter certains vêtements. Certain·e·s estiment que les élèves devraient être davantage entendu·e·s ; d’autres pensent que leur expérience de la vie ne leur permet pas encore de juger ces questions avec discernement et maturité. Ils et elles n’auraient pas conscience de tous les enjeux des problèmes posés. Qu’en pensez-vous ?

Les États parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité.

Article 12, alinéa 1 de la Convention relative aux droits de l’enfant du 20 novembre 1989

 

Égalité des chances et efficacité

Quand l’enseignement n’était fréquenté que sur une base volontaire, seules les familles riches pouvaient se l’offrir. D’une part en raison de son coût et d’autre part parce que le salaire des enfants était nécessaire pour faire face aux dépenses de base de la famille. Quand l’État a généralisé l’enseignement obligatoire pour tou·te·s en rendant l’instruction obligatoire en 1914, certain·e·s y ont vu un pas en avant pour l’égalité entre les personnes. Chacun·e aurait désormais les mêmes chances d’accéder aux emplois les plus valorisés, les mieux payés. Dans les faits, pourtant, on continuait de voir que les médecins restaient issu·e·s de familles aisées, très peu nombreuses étaient les personnes d’origine modeste qui obtenaient un diplôme.

Aujourd’hui, il existe toujours des facteurs qui ont pour conséquence que les enfants issus de milieux aisés réussissent mieux leurs études que les autres. Un de ces éléments, parmi d’autres, est qu’ils peuvent, eux, se payer des cours particuliers. Faut-il, pour des raisons d’égalité, interdire les cours particuliers qui ne sont accessibles qu’à certains enfants ou faut-il au contraire se réjouir, pour celles et ceux qui y ont accès, qu’ils et elles auront plus de chances de réussir ?

D’après l’UNICEF, un quart des enfants (de moins de 18 ans) est, à Bruxelles, issu d’une famille pauvre. Faire des devoirs et travaux, étudier ses cours, faire des recherches sur internet est beaucoup plus compliqué quand on n’a pas de chambre à soi pour se concentrer, quand ses parents ne peuvent pas aider, quand on n’a pas mangé à sa faim, quand on doit consacrer du temps à gagner son argent de poche, etc. Pensez-vous que ces élèves ont « plus de mérite » que celles et ceux qui sont issu·e·s de familles aisées ? Pensez-vous que l’école devrait tenir compte de la situation personnelle de l’élève, tenir compte de ce « mérite » ? Deux élèves qui ont les mêmes points doivent-ils et elles traîté·e·s de la même façon ou peut-on, par exemple, faire réussir l’un·e et non l’autre sur la base des efforts consentis, de son « mérite » ?

 

Accès à l’éducation

La rémunération des enseignant·e·s, l’entretien des bâtiments, le coût des fournitures scolaires, etc. tout cela coûte très cher. Dans notre pays, la majeure partie de ce coût est supporté par les pouvoirs publics, c’est-à-dire, en fin de compte, par les contribuables. Trouvez-vous normal qu’un·e contribuable qui n’a pas d’enfant participe au financement de l’enseignement ? Si la majeure partie du coût de l’enseignement est à la charge de la collectivité, les parents supportent une charge financière importante. Trouvez-vous cela normal ? Est-il normal que certain·e·s élèves, parce que leurs parents sont plus riches, se retrouvent avec des fournitures plus abondantes, de meilleure qualité ou plus agréables ? L’égalité entre les enfants ne devraitelle pas imposer le même matériel pour tou·te·s ? Que penseriez-vous de l’imposition d’un uniforme en classe ?

Dans d’autres pays – et on pense ici en particulier aux pays du Sud – les pouvoirs publics ne peuvent financer les mêmes équipements et le même personnel qu’en Europe. Certains parents n’ont pas les moyens de financer les études de leurs enfants. Les envoyer à l’école leur coûte alors que le salaire des enfants est souvent nécessaire pour faire vivre la famille ! Est-il juste que l’endroit où l’on naît détermine ses chances d’accéder à l’école ? Seriez-vous favorables à la mise en commun des ressources de tous les pays et à leur redistribution pour un accès égal de tou·te·s à un enseignement de même qualité partout dans le monde ?

Dans certains pays (comme on craint que ce soit le cas prochainement en Afghanistan), l’accès à l’éducation est interdit aux filles. Quelles sont les conséquences pour ces sociétés ? Pensez-vous que cela nous regarde ? Devrions-nous le dénoncer ? Pourquoi ? Comment ?

Au bout du compte…

On dit souvent que l’enseignement vise à éduquer des jeunes pour qu’ils deviennent de « bons » adultes.

  1. C’est quoi, pour vous, un « bon » adulte ? Quelles sont ses qualités les plus importantes ?
  2. En présentant les choses ainsi, en parlant d’investissement pour l’avenir, on semble s’intéresser à l’avenir bien plus qu’au présent. Qu’en pensez-vous ? Pensez-vous que nous passons notre vie à attendre un avenir meilleur ?
  3. Et, du coup, dans l’immédiat, c’est quoi votre projet, votre envie pour cette année scolaire ?

 

 

Squid Game : ceci n’est pas un jeu

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Squid Game : ceci n'est pas un jeu  Octobre 2021  Cette fiche est rédigée à l'attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une...

Parlons climat

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Parlons climat   Octobre 2021   Cette fiche est rédigée à l'attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15...

C’est la rentrée !

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Euro Foot

Euro Foot

Euro Foot

Juin 2021

Cette fiche est rédigée à l’attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15 minutes (ou plus si le contexte le permet).

Les faits

Reporté l’été dernier à cause de la pandémie lié à la COVID-19, l’Euro de football aura lieu du 11 juin au 11 juillet. Du match d’ouverture à Saint-Pétersbourg à la finale à Londres, les 51 matches de ce tournoi se dérouleront dans 11 villes européennes et non dans un (ou plusieurs) pays organisateur(s) comme c’est généralement le cas pour cette compétition : l’UEFA (Union des associations européennes de football) a fait ce choix pour célébrer les 60 ans de l’Euro.

Depuis 1960, 8 des 15 éditions de ce tournoi qui se tient tous les 4 ans ont été remportées par trois pays (Allemagne, Espagne et France). Les 24 équipes nationales – dont celle de la Belgique – participantes à cet Euro 2020 (l’UEFA a officiellement conservé ce nom) ont décroché leur place pour la phase finale de la compétition suite à leurs résultats lors des matches éliminatoires auxquels 55 pays ont participé en 2019 et 2020. 

Malgré les restrictions sanitaires toujours de mise en Europe, les rencontres de l’Euro se tiendront en présence de spectateur·rice·s : l’UEFA a imposé que les stades soient remplis à 25 % (minimum) de leur capacité et ce, même si les protocoles en vigueur dans les différents pays ne l’autorisent pas. Bilbao et Dublin, refusant de se soumettre à la règle imposée par l’UEFA, ont été, in-extremis, retirées de la liste des villes hôtes de l’Euro. Dans les stades, comme autour des écrans géants qui seront, malgré la pandémie mais avec des restrictions, installés en Belgique et un peu partout en Europe, ces matches seront pour les supporter·rice·s l’occasion de montrer, de manière souvent exacerbée, leur attachement à leur équipe nationale. 

Au-delà de l’engouement qu’elles suscitent auprès des amateur·rice·s de football, l’Euro est un événement extrêmement lucratif : l’Euro 2016 a rapporté près d’1 milliard d’euros à l’UEFA. Épinglons d’autres chiffres mirobolants : les 34 millions d’euros promis à l’UEFA au gagnant du tournoi et les 1,5 million d’euros offerts à chaque équipe, par match gagné. Ou encore, les 330 000 euros qu’une marque devra débourser pour un écran publicitaire de 30 secondes sur la chaîne française M6 (diffuseur de l’événement), lors de la finale de l’Euro, si la France arrive à ce stade de la compétition.

Avec les Jeux olympiques et la Coupe du monde de football, l’Euro est l’événement sportif le plus médiatisé au monde. En 2016, en Belgique, la finale de cette compétition a attiré 2,5 millions de téléspectateur·rice·s, soit 70 % des personnes devant leur téléviseur à ce moment-là. Tandis que dans le monde, l’ensemble de cette compétition a attiré 6 milliards de téléspectateur·rice·s en audience cumulée. L’enquête “Génération 2020” sur les pratiques numériques des jeunes en Fédération Wallonie-Bruxelles met également en lumière que parmi toutes les catégories d’information (musique, infos sensationnelles, société, etc.) c’est le sport qui suscite le plus d’intérêt ! (CSEM et Media-Animation, 2019)[1]

D’autres sports, mais aussi l’Euro de football féminin dont la prochaine édition aura lieu en 2022, doivent se contenter d’une visibilité bien moindre. Une grande première cependant et un symbole dans la lutte pour l’égalité entre hommes et femmes : lors de l’Euro, la française Stéphanie Frappart sera la première femme à arbitrer, en tant que 4e arbitre, un match de cette compétition masculine.

Anouck Thibaut

Le site de la RTBF, la chaîne qui diffusera les matches de l’Euro en Belgique francophone

Le site de l’UEFA avec des informations concernant l’histoire de la compétition, son organisation et les villes hôtes de l’événement.

Penser les faits

L’importance du « national »

L’équipe est « nationale », porte les couleurs de notre pays. Le dénominateur commun que nous mettons en avant, est la nationalité. N’est-ce pas une étrange chose, en fin de compte, que cette nationalité ? Les agriculteur·trice·s belges et français·es ne sont-ils pas plus proches l’un de l’autre, dans ce qui constitue leur vie quotidienne, que l’agriculteur·trice belge et le·la banquier·ère belge ? On célèbre l’appartenance à un pays. En quoi est-ce important d’appartenir à un pays ?

En quoi cela nous fait-il du bien de penser qu’on est belge (ou français, ou marocain, ou italien) ?

Comment font les personnes qui ont deux nationalités ? Supportent-elles pareillement leurs deux équipes nationales ? Se sentent-elles de leurs deux pays ?

Les nationalités sont-elles un obstacle à la fraternité humaine, à l’entente de tous les êtres humains ? Certain·e·s estiment qu’il faudrait supprimer toutes les frontières et l’idée même de pays. Qu’en pensez-vous  ?

Accorder de l’importance à la nationalité, cela peut signifier l’estime des personnes de même nationalité ; cela peut aussi signifier le rejet (voire la haine) des personnes qui ne partagent pas la même nationalité. Quelle différence y a-t-il entre ces deux postures ?

Une personne ayant des propos racistes peut tomber dans les bras d’une personne racisée pour célébrer un but. Pourquoi ce plaisir de ne former qu’une seule grande famille ne dure-t-il pas une fois les lampions éteints ?

Effet de groupe et liberté

Certaines personnes qui ne s’intéressent jamais au football commencent à regarder des matches à la télévision et à hurler quand les Diables marquent un but. En cas d’élimination, certain·e·s pleurent réellement, sincèrement, comme si un être cher venait de disparaître. Beaucoup font, pendant une phase finale de coupe du monde ou d’Euro des choses qu’ils et elles ne feraient pas en temps ordinaire.

Dans quelle mesure cette effervescence collective qui a pour effet que certain·e·s « ne sont plus eux-mêmes », s’impose-t-elle à nous ? Dans quelle mesure peut-on dire qu’on est libre si des événements conditionnent à ce point nos comportements ?

À moins que, au contraire, cette circonstance très spéciale, en nous permettant – à la façon des carnavals – de ne plus respecter les conventions, nous libère ?

L’exaltation populaire et collective aliène-t-elle ou libère-t-elle ?

Se mesurer aux autres

Athlétisme, cyclisme, football, boxe, gymnastique, natation, etc. Les sports distinguent les vainqueur·e·s et les vaincu·e·s, établissent des classements, dressent des hiérarchies. En quoi est-il important d’ordonner les personnes les un·e·s par rapport aux autres ? Est-il important de « valoir plus » que les autres ? En quoi la valeur de quelqu’un dépend-elle de son classement ?

Qu’est-ce que le mérite ? Celui-ci se mesure-t-il à sa place dans le classement ?

Ne retrouve-t-on pas une situation similaire en milieu scolaire ? Qu’est-ce qui importe, à l’école, pour un·e élève ? Est-ce apprendre des choses intéressantes ? Est-ce obtenir le plus de point qu’il ou elle est capable d’obtenir, compte tenu de ses forces et faiblesses personnelles ? Est-ce obtenir plus de points que les autres ? Est-ce d’être le meilleur ou la meilleure ?

Pourquoi en irait-il autrement dans le sport ?

Football féminin

En 2022 aura lieu l’Euro de football féminin. L’équipe nationale belge (on appelle ses joueuses les « Red Flames ») est qualifiée pour y prendre part. Les élèves peuvent probablement retrouver les noms de tous les Diables rouges qualifiés pour l’Euro 2020. Combien de joueuses des Red Flames pourront-ils citer ? Qui connait réellement l’histoire du foot féminin qui a commencé en même temps que les hommes, qui a été encouragé pendant la première guerre mondiale et puis interdit plus ou moins jusque dans les années 70’s ?

Pourquoi l’engouement est-il différent pour les hommes et pour les femmes ? Pourquoi la « magie » n’opère-t-elle pas pareillement ? Les femmes ont-elles moins de mérite ? Pourquoi est-ce moins populaire ? Éprouvons-nous des difficultés à voir des femmes s’adonner à un sport qui est souvent décrit par des termes militaires (attaquants, défenseurs, aller au combat, agressivité, etc.) ? Pourquoi ?

Le saviez-vous ? Les rémunérations de l’équipe championne du monde sont 10 fois moins importantes chez les femmes (4 millions d’euros en 2019 contre 40 millions pour leurs homologues masculins). C’est l’un des sports où l’écart est le plus grand. C’est aussi l’un des sports les plus visibles. Les sponsors publicitaires rétribuent moins les sportives que les sportifs.  Qu’en pensez-vous?

Éthique et sport

L’histoire du football est riche en moments de grand fair-play[2]. Elle est hélas émaillée d’épisodes où le fair-play a été très sérieusement égratigné. Le but de la main de Diego Maradona en quart de finale de la Coupe du monde 1986, contre l’Angleterre en est le plus célèbre. L’assistance vidéo offerte à l’arbitrage rend ces situations plus rares, mais il continue d’y avoir des joueurs qui s’attaquent aux chevilles fragiles des adversaires les plus talentueux.

Qu’en pensez-vous ? Que feriez-vous si vous étiez confrontés à de pareilles situations ? Comment décririez-vous l’envie de gagner ? Gagner un match de football justifie-t-il de blesser quelqu’un sciemment ? Qu’est-ce qui prévaudrait à vos yeux : la victoire (avec, éventuellement, une qualification et des gains financiers substantiels) ou l’honnêteté ? Le fair-play est-il encore une valeur cardinale dans le sport ? Qu’en est-il dans le sport de haut niveau ? Et dans la pratique quotidienne (ou hebdomadaire) des élèves ?

Quel est le prix d’une tache sur la conscience ?

Le saviez-vous ? Recourir à des moyens illicites ou non éthiques pour obtenir un résultat que l’on veut obtenir à tout prix est une question qui dépasse le monde du sport. C’est, notamment, le thème de l’histoire de Faust.

Médias et sport

La presse et les journaux sociaux seront inondés de football. Une part considérable de l’espace disponible sera occupée par des informations à l’intérêt objectivement limité. Découvrir l’ambiance dans cinq grandes places du pays où auront été disposés des écrans géants, entendre  un enfant dire qu’il ou elle « aime bien Eden Hazard » présente un intérêt limité en termes d’information nous permettant d’appréhender, connaître et comprendre le monde.

Pourtant, le monde ne s’arrête pas de tourner et des choses importantes se passeront ailleurs. Des migrant·e·s périront en Méditerranée, des personnes Ouïghours et des personnes Rohingyas seront victimes de traitements inhumains, les gouvernements prendront des mesures dans de multiples domaines, des scientifiques feront des découvertes importantes, etc.

Si vous étiez responsable d’un journal, à quoi consacreriez-vous vos pages ou votre temps d’antenne ? Quels critères mobiliseriez-vous pour définir ce dont il est important de parler ? Un journal doit-il aborder les sujets populaires ou bien a-t-il le devoir de porter à la connaissance du public des sujets qui sont plus complexes ?

 

[1] Voir l’enquête de Génération 2020 

[2] Voir par exemple : Top 10 des gestes les plus fair-play vus sur les terrains de foot

Des ressources et des outils pédagogiques pour aller plus loin
Éducation aux médias à travers le sport et l’Olympisme
MARS – Media & Anti-Racisme dans le Sport
What the Foot ?

 

Squid Game : ceci n’est pas un jeu

Squid Game : ceci n’est pas un jeu

Squid Game : ceci n'est pas un jeu  Octobre 2021  Cette fiche est rédigée à l'attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une...

Parlons climat

Parlons climat

Parlons climat   Octobre 2021   Cette fiche est rédigée à l'attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15...

C’est la rentrée !

C’est la rentrée !

C'est la rentrée ! Août 2021 Cette fiche est rédigée à l'attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15...

Chaos au capitole

Chaos au capitole

Janvier 2021

Cette fiche est rédigée à l’attention des tou·te·s les enseignant·e·s et éducateur·rice·s de secondaire. Elle propose différentes pistes de réflexion parmi lesquelles choisir afin de mener une discussion de 15 minutes (ou plus si le contexte le permet).

Les faits

Donald Trump (Républicain) avait remporté les élections du 8 novembre 2016 sur Hillary Clinton (Démocrate) au nombre de grands électeurs.

Tout son mandat a été émaillé de moments « atypiques » pour un Président des Etats-Unis. Et par une utilisation frénétique des réseaux sociaux, où il ne manquait pas d’évoquer des « vérités alternatives ».

La 59e élection présidentielle américaine a lieu le 3 novembre 2020. L’élection a connu un taux de participation exceptionnel. Joe Biden (démocrate) a obtenu plus de 51% des voix et Donald Trump 46%. Les Grands électeurs se sont répartis entre 306 pour Biden et 232 pour Trump.

Mais bien avant le scrutin, Donald a annoncé sa conviction que ces élections seraient gravement entachées d’irrégularités à son détriment. Le soir du vote, il a refusé de reconnaître sa défaite, évoquant des « fraudes massives » et « une élection volée », entamant de nombreux recours en la justice. Tous ses recours ont été autant d’échecs, ce qui ne l’a pas empêché de maintenir ses accusations.

Mercredi 6 janvier, le Congrès américain devait certifier la victoire de Joe Biden, simple formalité protocolaire d’ordinaire. Donald Trump ne désespérait pas de faire annuler la victoire du démocrate par le vice-président Mike Pence, qui préside la séance. Il avait aussi appelé ses partisan·ne·s à manifester à Washington et prévu de s’adresser à elles/eux avant cette cérémonie. Il a encore martelé : « nous avons remporté cette élection, et nous l’avons remportée largement » et a galvanisé ses partisan·ne·s en leur demandant de se diriger vers le Capitole pour exprimer leur colère.

S’en est suivie une prise d’assaut par ses partisans du Capitole, symbole de la démocratie américaine. Bilan : quatre morts, bureaux saccagés et séance interrompue. Elle reprendra dans la nuit, un climat de consternation s’installant dans le monde, alors que par ailleurs, les démocrates remportaient deux sièges de sénateurs en Georgie et par là la majorité au Sénat.

“Restez pacifiques », avait-il plaidé sur Twitter, au plus fort de l’invasion, avant que son compte et celui de Facebook ne soient suspendus.

Trump admettait le lendemain la fin de son mandat et promettait une «transition ordonnée”, dans un communiqué transmis à la presse répétant qu’il ne reconnaissait pas les résultats de l’élection présidentielle.

Après la journée de chaos ce mercredi 6 janvier, Donald Trump, accusé d’avoir « allumé la mèche », peut-il rester président des États-Unis treize jours de plus ? C’est la question, alors que certains évoquent le 25e amendement autorisant le vice-président et une majorité du cabinet à déclarer le président « inapte » à exercer ses fonctions.

Bernard Chateau

Penser les faits : quelques pistes

Activisme

L’activisme désigne un engagement politique qui vise l’action directe, pour faire entendre le mécontentement ou les demandes d’un groupe de personnes.

Les manifestant·e·s qui ont envahi le Capitole sont révolté·e·s contre une situation (exacte ou pas exacte, mais ils y croient) qui les indigne. Ils/elles ont manifesté dans la rue, se sont rendu·e·s devant le Capitole, ont voulu empêcher la tenue de la réunion en cours, ont affronté les forces de l’ordre qui voulaient le leur interdire, les ont débordées et sont allé·e·s mettre la pagaille dans les bureaux.

Qu’est-ce qui dérange et ne dérange pas, parmi les éléments suivants [1]?
a. Des personnes ne croient pas les résultats officiels des élections.
b. Des personnes en colère veulent agir pour changer la situation qui les met en colère.
c. Des personnes manifestent dans la rue pour dire qu’elles ne sont pas d’accord, donnent leur avis alors qu’on ne le leur demande pas.
d. Des personnes veulent empêcher une réunion des parlementaires, veulent empêcher le fonctionnement de la démocratie.
e. Des personnes n’obéissent pas aux forces de l’ordre.
f. Des personnes mettent à sac un bâtiment, cassent des choses, mettent le désordre dans les affaires des gens qui y travaillent.
g. Le bâtiment que les personnes mettent à sac est le Parlement (si on mettait à sac les bureaux d’une entreprise privée, ce serait moins grave) ?

Désobéir

Les actions de protestation, même pacifiques, peuvent être illégales. Exprimer sa colère et son opinion permet-il tous les comportements ? Permet-il notamment de ne pas respecter la loi ? Par exemple, rater les cours pour aller manifester pour une justice climatique ou envahir le capitole pour suspendre la confirmation de l’élection d’un nouveau président.

Imaginons un instant que, comme le pensent les partisan·ne·s de Donald Trump (mais aucune preuve matérielle sérieuse ne le confirme), il y ait vraiment eu de la fraude pendant les élections et qu’existe vraiment un complot pour faire gagner injustement Joe Biden. Sous cette hypothèse, ces gens auraient-il raison de faire tout ce qu’ils peuvent empêcher l’élection de Joe Biden ?

La plupart des révolutions, des changements de régimes se sont déroulés de manière violente, notamment pour sortir de dictatures. Pourquoi traite-t-on leurs auteur·e·s de héros et condamne-t-on les partisans de Donald Trump qui ont le sentiment d’agir pareillement ?

La désobéissance civile [2]
Dans « La désobéissance civile » (1849), Henry David Thoreau défend l’idée que le citoyen qui ne s’oppose pas à une politique injuste menée par son pays en devient le complice. C’est la raison pour laquelle il avait, 3 ans plus tôt, refusé de payer un impôt en signe d’opposition à l’esclavage et à la guerre contre le Mexique. Cela lui avait valu un séjour en prison. Cette idée de désobéissance civile a inspiré des personnes telles que Gandhi, Martin Luther King et Nelson Mandela. « Pour être qualifié de désobéissance civile, le non-respect d’une norme doit être non-violent. Son auteur doit rechercher en l’accomplissant publiquement, la satisfaction de l’intérêt général. »[3] D’aucun·e·s établissent 7 critères permettant d’assimiler une action à de la désobéissance civile. Elle doit (i) être collective, (ii) être publique, (iii) être illégale (ou extra-légale), (iv) être non-violente, (v) intervenir en plus d’une action en justice, (vi) être constructive, proposer des alternatives et (vii) que ses participant·e·s acceptent les risques de sanction.

Réseaux sociaux et traitement des informations

Les réseaux sociaux sont devenus un moyen privilégié de communiquer directement avec le public, sans dépendre des rédactions de presse et de l’intermédiaire d’un·e journaliste. Depuis le début de son mandat, Trump les utilise abondamment pour y diffuser « sa » vérité ou «  vérités alternatives » mêlant informations approximatives voire fausses, propos calomnieux.

Ce 6 janvier, Twitter, Facebook, Instagram et Snapchat ont décidé de bloquer les comptes du Président des États-Unis.
Les responsables de ces réseaux peuvent-ils/elles décider seul·e·s de censurer l’un·e ou l’autre ? Quelles règles estimeriez-vous nécessaire qu’un réseau social applique avant de prendre ce type de décision ? Et si, un jour, les dirigeant·e·s des plate-formes étaient extrémistes et censuraient des paroles « démocratiques » ? Que se passerait-il ?

Quelle différence faire entre une sanction décidée par une personne privée et celle d’un juge, établie au terme d’un procès qui respecte des règles d’équitabilité (juger de façon indépendante et impartiale après avoir écouté tous les points de vue et au vu des lois) ?

Le mensonge court toujours plus vite que la vérité. Sur le web, les fausses informations se répandent six fois plus rapidement que les vraies. Quand une fausse information est diffusée, le démenti qui suit sera toujours moins partagé que la fausse nouvelle elle-même. Comment faire ? Reconnaissez-vous facilement une fausse information ? Comment réagissez-vous quand vous recevez une fausse information ?

Violence de l’État

Voici un peu plus de cent ans, Max Weber a, le premier, mis en avant l’idée selon laquelle la police est l’une des institutions dépositaires du monopole de la violence physique légitime. En dehors de cas particuliers tels que la légitime défense, un·e citoyen·ne ne peut faire usage de la violence physique.

Les États-Unis se sont construits sur l’idée qu’il fallait circonscrire les pouvoirs de l’État. La Constitution américaine de 1776, qui a inspiré, en France la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et puis, en 1948, la Déclaration universelle des droits de l’homme, repose sur l’idée qu’il faut défendre les citoyen·ne·s contre l’arbitraire de l’État. On les protège ainsi contre les immixtions dans leur vie privée, contre les arrestations arbitraires, contre les confiscations, contre les procès inéquitables, etc. Le droit de porter une arme s’explique, aux États-Unis, par la nécessité de doter les citoyen·ne·s des moyens de combattre l’État si celui-ci devait enfreindre ces principes.

Selon vous, la violence doit-elle être le monopole de l’État ? Jusqu’où la police peut-elle aller dans l’usage de la violence ? Existe-t-il des circonstances où vous estimez que des citoyen·ne·s auraient le droit d’utiliser la violence par le biais, notamment d’une arme à feu ? Qui juge que ces circonstances sont rencontrées ?

Violence et discrimination

Aux États-Unis, les forces de police de tout le pays ont commis des violations graves et généralisées des droits humains au cours de manifestations majoritairement pacifiques contre le racisme systémique et les violences policières (voir à ce sujet l’article d’Amnesty International). Or, le dispositif policier était très faible lors de la prise d’assaut du Capitole, alors que le risque était connu. D’aucun·e·s critiquent ce manque d’anticipation et « l’indulgence » des autorités, en comparaison, par exemple, à la manifestation Black Lives Matters pour laquelle le déploiement des forces de l’ordre était considérable.

Peut-il y avoir « deux poids, deux mesures » dans l’usage de la force par l’État ? Y a-t-il des situations, selon vous, qui justifient un certain laxisme des forces de l’ordre et d’autres qui nécessiteraient plus de fermeté ? Pour quelles raisons ? Comprenez-vous que certain·e·s, indigné·e·s, soient tenté·e·s par la violence pour faire changer les choses ?

Le vote

Le vote sert à élire nos représentant·e·s qui voteront des lois et désigneront un gouvernement. C’est le régime politique qui existe en Belgique. Un·e parlementaire représente la population. Il ou elle ne peut donc pas, dans son mandat, ne défendre que son intérêt personnel. Pensez-vous qu’il soit possible que quelqu’un arrive à « s’oublier » au profit de l’intérêt général ?

Certaines personnes plaident pour que, en plus (ou à la place) des parlementaires élu·e·s, un certain nombre de représentant·e·s soient désignés par tirage au sort. Que pensez-vous de ce système ? Aimeriez-vous être ainsi tiré·e au sort pour représenter toute la population belge ?

Que l’on soit élu·e ou tiré·e au sort, représenter la population belge implique de la connaître. Or, la « population belge », cela recouvre de très très nombreuses situations, conditions de vie, opinions, besoins, attentes, etc. différents. Comment vous y prendriez-vous pour appréhender et concilier cette diversité ?

La puissance des États-Unis

Les images du Capitole ont fait le tour du monde. Pourtant, il n’est pas rare que de tels événements se déroulent un peu partout sur la planète. Pourquoi, selon vous, ceux-ci nous touchent et font la une partout dans le monde ? À d’autres endroits de la planète, de manière très fréquente, les principes démocratiques ne sont pas respectés.

Pourquoi ces images choquent-elles particulièrement quand elles se passent aux États-Unis ?
Pourquoi les médias les relaient-ils tant ? Pourquoi les gens en parlent-il plus dans la rue, sur les réseaux sociaux, etc. ?

Références

1 Note pour les enseignant·e·s. Ces éléments permettent de décomposer un fait global et complexe en composantes plus fines, permettant de circonscrire le périmètre du débat et de mieux faire apparaître les différents enjeux.
2 La ligue de l’éducation et de l’éducation permanente a produit un dossier sur la désobéissance civile.
3 https://www.jurisdoctoria.net/2017/03/la-reconnaissance-de-la-desobeissance-civile-en-democratie/

Ressources

  • Déjouer les pièges de la désinformation : http://csem.be/reperesfakenews

  • Comment les algorithmes influencent notre usage d’Internet:  http ://csem.be/reperesbigdata

  • Les journalistes en classe face à la désinformation : http://www.csem.be/journalistesenclassefacealadesinformation

Vivre ensemble dans un monde médiatisé/ les réseaux sociaux : http://csem.be/sites/default/files/files/lesreseauxsociaux.pdf

Réagir face à des fausses nouvelles : 

  • A l’école des réseaux sociaux » https://schoolofsocialnetworks.org/fr/pensee-critique-et-confiance-enseignants/
  • « nous sommes tous des diffuseurs » https://habilomedias.ca/ressources-p%C3%A9dagogiques/au-del%C3%A0-des-faits%C2%A0-nous-sommes-tous-des-diffuseurs

 

 

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